EXÁMENES DE ESTADO

El esquema básico de un sistema educativo diseñado desde el Estado consiste en un itinerario común que progresivamente se va diversificando, cerrando unas puertas y dejando abiertas otras, según los resultados que vayan obteniendo los estudiantes. Tradicionalmente, la primera encrucijada de caminos es la que separa los alumnos que van a recibir enseñanzas de tipo práctico, de formación profesional, de aquellos que van a continuar con una educación de corte académico, que conduce a los estudios universitarios. Entre unas enseñanzas y otras existen algunas pasarelas, como el examen de acceso a la universidad para mayores de 25 años, pero son minoritarias.

Sea cual sea el recorrido, cada una de sus etapas se completa con la obtención de un título. Los requisitos necesarios para obtener este título y la forma en que estos requisitos se verifican son establecidos por la Administración. Por ejemplo, fijando una prueba que es preciso superar, como sucede con la actual prueba de acceso a la universidad o como sería el caso de las reválidas, si se hubiera aplicado la legislación vigente.

Además de estas pruebas, que tienen efectos académicos, pueden establecerse otras, algunas voluntarias y otras obligatorias, para evaluar la consecución de determinados objetivos. Con ellas  se pretende recopilar datos y elaborar un diagnóstico del sistema educativo en su conjunto; con la intención de reforzar los aciertos y corregir las deficiencias. Pero esta forma de proceder, aparentemente sensata, puede tener claros inconvenientes, según cómo se diseñe y se aplique, y es posible que cause más perjuicios a la enseñanza que los beneficios que podría aportar.

Para empezar, es una herramienta en manos del Estado que condiciona enormemente la docencia. Si los resultados se hacen públicos y se establecen comparaciones entre los logros conseguidos por cada centro, se está potenciando a algunos y poniendo en evidencia a otros, provocando un efecto llamada hacia los que obtienen mejores puntuaciones y un rechazo hacia los peor parados. Como si los resultados dependieran solo de la metodología o los profesores de cada colegio y no tuvieran que ver con el contexto en el que se desarrolla la docencia, desde el barrio en el que viven los alumnos hasta la procedencia y los oficios de sus padres.

Cuando los resultados obtenidos en una prueba externa repercuten en la valoración de una escuela y, por tanto, en el número y la tipología de los alumnos que quieren acudir a ella, los recursos que recibe de la administración o, incluso, el salario de sus profesores, la consecuencia inmediata es que los esfuerzos educativos se centran en enseñar a resolver la prueba, en enseñar a pasar el examen para que la escuela no quede en evidencia. Se potencian así determinados conocimientos y destrezas, provocando que se abandonen otros. Entre ellos, la destreza manual, el talento artístico, el pensamiento crítico, la creatividad y tantos otros componentes que no pueden medirse numéricamente y por escrito.

Pero supongamos que los resultados no se hacen públicos, sino que solo se utilizan a nivel interno por las autoridades educativas y los políticos que las dirigen. Supongamos que solo se emplean para reforzar las escuelas de éxito y apoyar a las que no lo tienen tanto, interviniendo sobre ellas; por ejemplo, dotándolas de más recursos, incentivando económicamente a sus profesores o cambiando sus equipos directivos. En este caso, los resultados justifican la intervención, pero también posibilitan modelar las escuelas, para instalar en ellas prácticas que las ajusten a lo que busca el sistema.

Y podría suceder que, en algunas de estas escuelas que no cumplen las expectativas, lo más pertinente fuera olvidarse del currículo oficial, adaptar los horarios a la actividad, y no a la inversa, potenciar las enseñanzas artísticas o cualquier otra medida que precise cada una de ellas en particular. Lo habitual es que se intervenga con la intención de normalizar o de obtener un rédito político, pero no de atender a las necesidades reales de cada escuela. En vez de resolver su problemática, normalmente la complica o la empeora.

En la mayoría de los casos, cuando los presupuestos lo permiten, cualquiera de las soluciones que se aplican suele traducirse en un aumento del gasto, pero no en una mejora de los resultados. Desde los años 80, los EE.UU. han triplicado su presupuesto educativo, pero los resultados de las pruebas son como los de hace 40 años. Y es que el problema está en el modelo mismo, que no funciona igual de bien para todos. Con reválidas o sin ellas, con unas leyes educativas o con otras, el fracaso escolar sigue siendo el mismo. Se mantiene, pertinaz, cada vez que se mide.

Los que sostienen la necesidad de la intervención del Estado en lo educativo la justifican por dos razones: garantizar la igualdad de oportunidades y homologar las titulaciones. Entre las acciones encaminadas a conseguir una cosa y la otra es donde se encuadran los exámenes estatales. Tener que superar una prueba, que es la misma para todos, con independencia de su posición social o del lugar donde hayan estudiado, parece una forma de evitar las diferencias. Aunque esto no es del todo cierto,  porque las diferencias se adquieren desde el momento en que se nace y las probabilidades de superar el examen con éxito y las opciones posteriores de los que lo superan son mucho mayores para los más favorecidos.

Se entra, además, en una situación políticamente comprometida. Un examen de este tipo deja en evidencia las limitaciones y contradicciones de la escuela inclusiva. Si se aplica al finalizar la enseñanza obligatoria, un elevado porcentaje de alumnos no titulará, no recibirá el título de graduado necesario para continuar los estudios. Y ante cualquier forma de selección se esgrime el baluarte de la equidad. Frente a las prácticas meritocráticas se oponen las medidas igualitarias.

Una situación que, en nuestro país, se complica todavía más, por lo que estas pruebas tienen de centralizadoras, de injerencia del Gobierno central en las políticas educativas de las Comunidades Autónomas. Resulta curioso cómo se contesta una prueba nacional pero se toman como referencia otras diseñadas por organismos internacionales, como es el caso de la OCDE y las pruebas PISA.

Pero, conceptualmente y en la práctica, la tesitura sigue siendo la misma: una institución global –política, económica, religiosa o de cualquier otro tipo– está condicionando, o imponiendo, mediante la comparación, lo que tiene valor educativo.  Y las intenciones de estas instituciones no son asépticas. Someter al mundo entero a un mismo tipo de exigencias educativas, a una concepción única en la forma de educar, es un paso más hacia eso que conocemos como Globalización; que, de momento, solo permite la movilidad de los capitales y las mercancías, pero no de las personas.

Habrá muchos que piensen que, con todas sus limitaciones, estas pruebas son necesarias, que son una forma de control, para evitar que cada escuela y cada profesor hagan lo que quieran, y para asegurar que las competencias que certifica una titulación son las correctas. En una sociedad tan compleja como la nuestra, no solo se controla la educación, sino que se controla todo: la sanidad, los transportes, las prácticas comerciales o el funcionamiento de la justicia, por poner algún ejemplo. Pero este control cada vez es menos personal, depende menos de los directamente implicados y está más en manos de un ente impreciso y todopoderoso.

Se trata de construir un tejido educativo (que no es lo mismo que un sistema educativo) que se base más en la responsabilidad y menos en el control externo. Y los exámenes colectivos no ayudan a conseguirlo. En este momento, en nuestro modelo, son inevitables; pero, como poco, deberíamos empezar a buscar cuál sería la forma de sustituirlos, de que no fueran necesarios. Y, en este sentido, una educación más personalizada, de tipo tutorial, y una mayor implicación y poder de decisión de las comunidades (familias, pueblos, barrios…empresas, escuelas, hospitales…de médicos, de profesores, de científicos…) en la calidad de la educación de sus miembros sería un buen principio.

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Sobre Enrique Sánchez Ludeña

Enrique Sánchez Ludeña, nacido en 1956, es licenciado en Ciencias Químicas, con la especialidad de Bioquímica y Biología Molecular, por la Universidad Autónoma de Madrid. Durante diez años fue profesor de ciencias y matemáticas en el Colegio Ágora. Simultáneamente, y desde entonces, se ha dedicado a la elaboración y edición de textos escolares y otros materiales didácticos sobre ciencias experimentales, tecnología e informática. Ocasionalmente colabora en actividades de formación del profesorado.

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4 Respuestas a EXÁMENES DE ESTADO

  1. Loli 12 diciembre, 2016 at 9:54 #

    La tarea de forzar un sistema general que compense las desiguales procedencias de los alumnos, de sus entornos sociales más próximos, parece que se ha delegado enteramente en el “ente público”.

    Y esa desigualdad es cierto que existe, y por lo tanto, el punto de partida de los estudiantes es distinto.

    Pero es curioso que a nadie se le ocurra, a nivel institucional al menos ¿o sí?, que, por ejemplo, el entorno familiar (sea este de la composición que fuere), es la primera fuente de contacto y aprendizaje de un niño.

    Y si por un lado está bien asegurar la educación desde el punto de vista de un derecho a ser garantizado, quizás no lo sea menos el facilitar y posibilitar que los entornos familiares puedan ejercer, como es también su función, la tarea educacional.

    Pero no se hace, se estimula y potencia todo lo contrario.

    Primero la cultura y sus manifestaciones están, en general, cayendo en un grave descrédito.

    Aquellas preguntas, aquellos libros de literatura universal que podían suscitar mil y un incógnitas, y que generalmente se podían encontrar en la mayoría de los hogares, aún de los denominados “humildes” están siendo sustituidos, parece, por la “cultura del ocio”, con todo el aporte tecnológico que sea necesario.

    Ya no queda nadie en la casa que pueda estar de forma permanente en ella, aunque quiera, pues en una familia “normalizada”, todos los adultos deben trabajar para garantizarse un techo bajo el que vivir, y la tarea desestresada, distendida y hasta divertida respecto a la transmisión cultural y educacional, que solo la generación de los abuelos podía realizar, se ha trastocado en unas funciones penosas, que no corresponden a su situación vital en el tiempo, para sustituir, primordialmente, a los padres en la tarea de mantenimiento diario.

    Y lo peor de todo es que esto se vea normal.

    Que se considere “un derecho”, que la tarea de enseñar, de dar a conocer al niño, y hasta al adulto, sus posibilidades de experiencia y aprendizaje, sea una tarea de “Estado”.

    Nadie se preocupa de que los entornos familiares, los modelos de ese tipo de entorno que existen, tengan acceso y cariño a la cultura, antes que a una “Tablet”, o a un programa de ocio y cotilleo, televisivo (como los debates políticos enrocados entre los mismos periodistas, en cualquier medio, de cualquier supuesto distinto signo).

    Una sociedad que se preocupara de que en sus núcleos familiares no faltasen los medios para que en ese entorno entrara, enraizara y se desarrollara el amor por conocer, quizás permitiría el crecimiento de una nueva manera de educación y de sociedad.

    Pero tendríamos que permitírnoslo nosotros primero, desde la propia concepción de cuáles son nuestras prioridades, de cuántas necesidades nos hemos rodeado, y de cuántas oportunidades de crecimiento y desarrollo a nivel individual y social estamos dispuestos a seguir derivando a las instituciones, para seguir alimentándonos de “necesidades”, con la etiqueta de “básicas”, que no han pasado “el examen” que les haga merecedoras de denominarse como tal.

    • pasmao 13 diciembre, 2016 at 11:05 #

      Excelente post Doña Loli, también el breve de Doña Remedios

      El artículo no ha querido entrar al fondo de lo que ustedes dos remarcan.

      Hay situaciones difíciles de explicar y una de ellas es que a largo de la dictadura la educación de los españoles, a pesar de los pesares, mejoró enormemente, sobre todo si la comparamos con la anterior a los años 30, y lo que es peor, con la de ahora.

      Y ello fue porque las capas mas humildes de la sociedad tuvieron acceso a una educación de calidad. No todos pero si muchos. Los lectores del diario el País son los que estudiaron durante la época franquista, y si ha perdido tirón es entre otros motivos porque sus redactores nuevos no saben escribir y sus nuevos lectores leer.

      A esa educación de calidad accedieron porque sus familias estaban muy interesadas en que el niño o la niña estudiara, por que estaban convencidos de que el único ascensor social efectivo iba a ser la educación.

      Había un interés manifiesto, y además incluso aunque fueran muy sencillas, y algunas rozaran el analfabetismo, había un poso cultural, nada que ver con la bazofia televisiva actual, o el universo twitero..

      Recordemos la calidad media de los programas de tv que había entonces y la de ahora.

      Y lo peor es reconocer que eso ocurrió durante una dictadura. Y aunque el tufo ideológico que la acompañó se notaba y mucho, pese a eso funcionó.

      El por qué en un entorno de tan pocas libertades formales y con unos medios tan escasos se dio semejante resultado es algo demasiado incómodo de analizar.

      El por qué, por ejemplo, nuestro sistema sanitario es considerado de los mejores, pese a su degradación estos últimos años algo tendrá que ver con que pese a nuestro deficiente sistema educativo quienes acceden a la carrera de medicina son quienes mejores notas de selectividad tienen y después de estudiara una muy dura carrera deben de superar otro y muy duro examen para especializarse.

      El por qué, por ejemplo, nuestro sistema educativo va a la baja desde hace tiempo algo tendrá que ver que para estudiar cualquier carrera relacionada con la pedagogía las notas de selectividad requeridas sean las mas bajas, la dureza de los estudios muy relativa, y cualquier parecido de un CAP con un MIR es pura coincidencia.

      Lo opuesto al modelo finlandés que se nos suele poner cómo ejemplo.

      Un cordial saludo

  2. Remedios 12 diciembre, 2016 at 11:27 #

    El Estado siempre mira para su propio beneficio. ¿Por qué hay una constante de leyes que diferencian la situación económica de los ciudadanos para establecer los tipos de impuestos que se deben pagar, y no se hace lo mismo con la Educación?

    Está bien que el Estado garantice, y en su caso, imponga la obligatoriedad de la educación en colectivos que desconocen su importancia o incluso la desprecian. Ahí se entiende perfectamente su presencia. Pero en muchos otros casos, la mayoría seguramente, en que este concepto está perfectamente instaurado, e incluso hay una sensibilidad muy alta para que la educación recibida se ajuste al mayor grado de pureza y exigencia, no solo no se entiende sino que se percibe como una situación de dictadura encubierta.

    ¿Quién es el Estado para decirme como debo educar a mis hijos, cuando estoy convencida de su importancia?

    Saludos,

  3. GREGORIO 17 diciembre, 2016 at 22:50 #

    DE PRUSIA A P.I.S.A

    Fue a comienzos del xix cuando en Prusia, después de una derrota frente a tropas napoleónicas, se optará por instrumentalizar la educación, ponerla al servicio del estado para alcanzar mayor gloria nacional y sentido de patria. Las simples y elementales premisas del nuevo modo educativo estaban claras : control estatal del contenido instructivo desglosado en el qué, cómo y cuándo aprender. Obligatoriedad en el hecho educativo, y gratuidad de la escolarización compondrían la nueva oferta social. A cambio el estado se arrogaba el derecho de determinar y otorgar la cualificación funcional de la persona mediante un examen, estableciendo con ello el “desconfiado estado de la normalidad” que predica igualdad.
    Pero, ¿ qué intención subyacía en todo ello?.
    Primeramente, responder a la carencia administrativa de la que se habían percatado. Si quieres que la maquinaria del estado funcione perfectamente has de engrasar debidamente sus engranajes, de lo contrario chirriarán, y el mecanismo fallará. Por tanto, necesitaban tener un funcionariado eficiente que supiera leer, escribir, y resolver las “dos cuentas básicas” … Esto mismo se trasladaría al ejercito, y a la funcionalidad productiva de las fábricas, de modo que se lograra una máxima operatividad en el trabajo.
    En segundo lugar, se necesitaba generar un sentimiento de unidad patria, de modo que, desarrollando un nivel de disciplina estricta, lograsen obediencia y sumisión del ciudadano a cambio de ofrecerle el ansiado bien de la educación, concibiéndola como llave que abriría las tan anheladas puertas de la igualdad de oportunidades.

    ¿ Quién diría, que estas elementales y perversas pretensiones de aquel gobierno prusiano se universalizarían y conformarían el esqueleto del sistema educativo que hoy tenemos ?.

    En el transcurso de la historia hubo, y sigue habiendo, propuestas “formativas” muy diferentes en sus principios a los propuestos por el gobierno prusiano, y de las que hoy poco, o casi nada, se habla. Sin embargo, de los llamados informes PISA todo el mundo parece hacerse cargo, y echar cuentas de lo valioso, productivo, y provechoso que resulta la implantación y desarrollo del sistema educativo, modelo prusiano, en tal o cual país, región, pueblo o ciudadano…
    ¿ Somos conscientes realmente de cómo lo elemental y simple nos convence con facilidad, a la vez que nos problematiza sin qué nos demos cuenta ? .¿ Nos hemos preguntado por qué el modelo educativo PRUSIA necesita que le avale tanto el informe P.I.S.A ?

    ¡Ay! dulce encanto del adiestramiento.
    Que amargo resultas
    al escuchar en el aire la queja
    de aquel que pide “agua”.

    Mientras tanto,
    en la otra esquina del tiempo perdido,
    una multitud borracha de ocio,
    saltaba, calzada con infantiles botas,
    clamando libertad.

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