Cuando se hace público el borrador de una nueva ley educativa, es muy probable que muchos de los profesores que lo lean lo primero que miren sea la situación en la que queda su asignatura, cuáles son los cursos en los que se imparte y si gana o pierde horas lectivas; es decir, de qué manera afecta la futura ley a su trabajo y qué consecuencias pueden tener los cambios respecto a la legislación anterior.

Es un análisis parcial, pero inevitable, de la bondad o perversidad de una ley de educación. Posteriormente, tras una segunda lectura, se empiezan a descubrir otros aciertos o errores que confirman o desmontan nuestra valoración inicial. En cualquier caso, si nuestra materia ha sido de las perjudicadas, siempre encontraremos argumentos para demostrar por qué las generaciones venideras, y el país en su conjunto, van a verse afectadas por la pérdida.

En este debate sobre la necesidad o no de que haya más o menos horas de inglés, música, matemáticas o tecnología, hay pocas voces que cuestionen el concepto mismo de asignatura; es decir, la conveniencia de estructurar el aprendizaje en saberes compartimentados cuyo desarrollo está a cargo de distintos especialistas.

Entre tanto los centros escolares se siguen estructurando en departamentos, con sus correspondientes profesores responsables de la docencia de una o más especialidades. Departamentos y profesores que llegan a disputar por la adjudicación o no de ciertos contenidos; es decir, que entran en litigio para determinar a quién le corresponden las horas lectivas de informática, por citar un ejemplo representativo. En cualquier caso, con o sin conflicto, lo habitual es que cada profesor sepa poco de lo que están haciendo los otros y haya pocos proyectos comunes, que impliquen compartir espacios, alumnos, tiempos y contenidos.

Año tras año, el profesor de una asignatura imparte más o menos los mismos tópicos establecidos, la pequeña parcela de saber que le ha correspondido en el reparto de todo lo que académicamente se debe saber. Un temario que cambia poco a pesar de la sucesión de leyes educativas. Curso tras curso, se explican una y otra vez, más o menos por las mismas fechas, las reglas de formulación, las conjugaciones verbales, el motor de cuatro tiempos o el aparato digestivo. Con ello se consigue que cada profesor sepa cada vez menos, y no más, de las mismas cosas.

Son pocas las desviaciones de los programas oficiales y más escasos aún los intentos interdisciplinares, las colaboraciones sistemáticas entre profesores de distintas asignaturas y el tratamiento simultáneo de los temas desde distintos puntos de vista. Y esto podría tener su explicación en el curso preparatorio para el examen de ingreso a la universidad  pero es menos justificable en las enseñanzas obligatorias y menos aún en los primeros años escolares.

Si se analizan los currículos, desde la educación infantil hasta el bachillerato, se comprueba que hay temas recurrentes, se diría incluso que obsesivos, que se tratan una y otra vez cada cierto número de cursos. La estrategia, al parecer, es el aprendizaje por repetición pero aumentando la dificultad. Pero el resultado no es el esperado porque, por citar un ejemplo,  al finalizar sus estudios no se han formado grandes expertos en la digestión y el aparato digestivo, sino alumnos que saben dibujar un tubo en el que se conectan órganos pero que no saben alimentarse ni la forma correcta de comer y que además dudan al señalar dónde tienen el hígado o el estómago.

Es demasiado frecuente la figura del maestro de primaria que se maneja más o menos en inglés pero tiene dificultades para enseñar matemáticas, por no hablar de su habilidad con el dibujo, la música o todo aquello que suponga cierta combinación de creatividad y movimiento. Tan frecuente como pueden serlo los profesores de secundaria que desconocen mucho de lo que se les exige a los alumnos en otras asignaturas distintas de la suya. Es una realidad de nuestro sistema educativo que no está exenta de hipocresía.

Algo que casa mal con la supuesta formación integral que se pretende proporcionar a todos los que están escolarizados. Porque, si los responsables de esta formación no tienen esta vocación de globalidad, difícilmente puede conseguirse que la educación consista en algo más que en  la preparación, por selección, de los futuros académicos.

Puede darse el caso, por razones empresariales u organizativas más que pedagógicas, que un profesor imparta más de una materia que no se corresponda con su titulación; por ejemplo, que, además de biología, se ocupe de dar clase de tecnología o de matemáticas, pero esto no significa necesariamente que la labor docente de ese profesor sea más global. Si en cada una de sus clases se limita a desarrollar el temario estipulado para cada asignatura su labor docente será siendo disgregadora y parcial.

Porque la globalidad no consiste únicamente en saber lo más posible de muchas cosas, sino que reside en la intención y la actitud de aplicar todo lo que se sabe o que se puede aprender en cada situación que se presenta. Y hay más oportunidades de las que nos pensamos de conectar las matemáticas, el arte, la ciencia, la mitología, la filosofía y cualquier otra parcela del saber que queramos incorporar en esta lista.

Todo ello sin olvidar que, aunque pretendamos que no nos influya, el que tengan lugar o no ciertos aprendizajes, o que se produzcan de una u otra manera, está muy condicionado por las sensaciones, las emociones, la genética, los ritmos, las posturas, la historia y la memoria de cada persona y aquellos que la rodean. Estar atentos a todo esto, con una actitud que vaya más allá del pragmatismo o del conductismo, también es globalidad.

 

7 comentarios

7 Respuestas a “ASIGNATURAS”

  1. José Maria Bravo dice:

    Este artículo me hace reflexionar sobre la globalidad. Es acaso un aprendizaje integral?. O, es acaso una visión global de la realidad?. De la realidad y de la irrealidad?

    Sánchez nos habla de cierta conexión entre unas asignaturas y otras. Y, quizás de ese saber que implica relacionar las ciencias con las humanidades.

    Yo recuerdo que apreciaba que en USA antes de especializarse se optaba por un paso previo de aprendizaje global. Pero referido a un area u otra . Todo ha cambiado y las carreras medias se han vuelto las mas corrientes. Se buscan aprendices no investigadores, en general. Ya comentaba, Sánchez, en otro artículo sobre las escuelas de élite.

    Pero yendo más allá. Nuestra visión global es muy precaria. Aún vemos con extrañeza a otras culturas. Aún vivimos los tópicos de las fronteras.

  2. jose carlos dice:

    Nada nuevo bajo el sol. Pues todo queda claro pero no ofreces soluciones. Esto es muy de “Nuestra tierra”, educar haciendo análisis crítico destructivo y no ofrecer soluciones concretas. Que la educación tendría que más global es de perogrullo. Que lo ideal seria una “actitud que vaya más allá del pragmatismo o del conductismo” no lo justificas y además lo ideal, por definición NO ES LO REAL, de modo que hay que presentar el camino más que la meta como objeto de reflexión Como profesor todos sabemos desde hace milenios los fallos y oquedales que tiene tanto la organización como la metodología de nuestro sistema educativo,. Comparto parte de tu análisis, es cierto que tenemos estos intereses parcelarios como docentes para ver en qué situación se encuentran nuestras asignaturas en las sucesivas reformas educativas pero no es menos cierto que desde John Dewey, hace 110 se está intentando reformar y no se logra. De modo que habrá que preocuparse por otras cosas como preparar a los alumnos con las habilidades requeridas para ser buenos ciudadanos y personas de provecho a nivel laboral. Desde cada asignatura se puede trabajar y no pasa nada por tener parcelas de conocimiento siempre que se ese conocimiento se encuentre en contacto con la realidad. Felicidades por el artículo, da mucho que pensar, ahora solo falta eso: pensar las soluciones

    1. Enrique Sánchez Ludeña dice:

      En un único artículo, con una extensión limitada, es difícil desarrollar un modelo educativo alternativo. Este artículo se complementa con otros artículos de este blog que, en conjunto, proporcionan una visión más global de por dónde deberían ir las cosas. Por ejemplo, este artículo.
      Muchas de las soluciones son evidentes y se podrían empezar a aplicar desde este momento, siempre que una comunidad educativa estuviera dispuesta a hacerlo. Se podrían aplicar incluso con las restricciones que imponen los currículos y la forma actual de organización de las escuelas. Por ejemplo, si dos profesores están dispuestos a globalizar sus asignaturas, basta con ajustar sus horarios para que, en momentos determinados de la semana, sea posible intercambiar y mezclar alumnos y profesores. Si, en vez de dos o tres profesores, es todo un colectivo aumentan considerablemente las posibilidades. Todo ello requiere una planificación y unos acuerdos previos, pero el problema está en los acuerdos, no en la planificación. Algunas de estas formas de trabajo hacia la globalidad ya se están aplicando en las escuelas, ya hay profesores que las están poniendo en práctica; por ejemplo, el trabajo por proyectos ya no es anecdótico sino algo más o menos habitual.
      No estoy proponiendo suprimir de golpe las asignaturas, para sustituirlas por algo difuso que, posiblemente, acabaría convirtiéndose en un sistema similar al que ahora tenemos. Estoy proponiendo una reflexión sobre nuestra actitud como profesores y un intento de cambio, incluso con la legislación educativa actual. Porque el problema no está solo en las leyes, ni se soluciona legislando; el problema está en las inquietudes y las intenciones de cada cual.
      Muchas gracias por comentar.

  3. procastino dice:

    Me alegro de leer este artículo, ya que soy de los que creen que las asignaturas, tal y como están planteadas y se organizan en nuestro sistema, son un obstáculo para un aprendizaje real.
    Creo que es cierto que es poca la crítica al modelo que se percibe, incluso entre el profesorado más receptivo a los cambios, tal vez porque no queremos “patear el avispero” y acabar saliendo perjudicados por una posible pérdida de horas o por un lógico miedo a tener que impartir temarios que no dominamos.
    Las asignaturas no funcionan, y fragmentar la docencia, por mucho que quieras mantener el contacto con “lo real”, no parece la mejor manera de conseguir un aprendizaje efectivo, global y rico.

    También creo que las soluciones más inmediatas son obvias y, pese a que el sistema no lo favorece, el profesorado podría empezar a aplicarlas desde hoy mismo. En varias ocasiones he intentado ponerme de acuerdo con otros departamentos para intentar trabajar un contenido de forma interdisciplinar, y pocas veces he encontrado respuesta. Los currículums, la incertidumbre, los horarios, los exámenes, el “nivel”… los incentivos para quedarse encerrado en tu coto son muchos, pero hace falta que seamos valientes y asumamos que nosotros tenemos soluciones y que de nosotros depende, en parte, cambiar el sistema.

    Lo dicho, gracias y enhorabuena por el artículo.

  4. Livia dice:

    Mi experiencia es escasa o casi nula, pero realicé prácticas en un período donde se desarrollaba el trabajo de síntesis, y me pareció super interesante. Todas las materias conectadas… pero sólo duraba una semana (creo) y asimilado por los alumnos como otra evaluación más obligada que poco reporta en la adquisición real de conocimiento (en general).
    Había leido del trabajo por proyectos y lo imaginaba dentro de una única materia, pero en este artículo http://goo.gl/Jm86Lc me parece entender que los proyectos se desarrollan interdisciplinaiarmente (algo parecido al trabajo de síntesis) y me parece que esta manera de trabajar sí que conduciría a la globalidad que refieres en tu artículo.

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