Bastaría con asistir a unas pocas clases elegidas al azar, para comprobar la esencia de lo que tan alegremente hemos definido que sucede en las escuelas: el aprendizaje.

Es un término suficientemente amplio en sí mismo como para hacer una auténtica y compleja disertación al respecto, y no puede ser el objeto de un breve artículo expositivo. Con cierta discreción, habremos de reconocer que la escuela actual da una prioridad sin igual a aquellos procesos que suponen la asimilación de conceptos, procesos y datos. El objetivo no es otro que el de facilitar a los alumnos el Conocimiento a partir de su retención, entendiendo que es un bien necesario para su desarrollo y formación posterior. Implícitamente su ventaja reside en el hecho de que cuanto más y mejor se produzca esa retención asimilatoria, un futuro mejor le esperará al alumno. Un futuro que se mide en clave de subsistencia. La escuela actual ayuda a subsistir, en un mundo que contemplamos desde la estaticidad.

Se ha ganado mucho terreno en ofrecer distintas variantes en los procesos que conducen al fin retentivo: fichas, actividades, prácticas, lenguajes diversos, estilos docentes más atractivos, textos más amenos, agrupaciones de alumnos menos discriminatorias, reducir los niveles de exigencia, etc. Todo ello es positivo para romper una homogeneidad didáctica que sin más dejaría fuera a unos cuantos alumnos. Pero para ser preciso suena a tormenta en un vaso de agua para los que pretenden una revolución en la enseñanza, que abra las bases hacia una pedagogía realmente diferente.

Se desconoce casi todo del Autismo, del que se han dicho diferentes cosas no siempre con muy buen tino. Lo que es obvio para los distintos profesionales que trabajan con ello es la absoluta necesidad de abordar sensitivamente el trabajo con quienes lo padecen, para poder avanzar en los procesos de aprendizaje más básicos. De toda la investigación científica en torno a ello se desprenden varias cuestiones importantes para definir el funcionamiento de cualquier cerebro humano. La más radical es la importancia del trabajo de los sentidos en la asimilación de los procesos de cualquier índole.

Ya por si, esto nos devuelve a un espacio de enseñanza esencialmente práctico y empírico para el alumno, en el que el desenvolvimiento de este ante diferentes realidades hace propicio a su pensamiento para la asimilación, y lógicamente hacia el aprendizaje no retentivo. Cualquier otro método que no contemple esta variable  adolece necesariamente de un sesgo natural que abre posibilidades negativas escindidoras, como la racionalista, la puramente mnésica, la doctrinal repetitiva  o la social adaptativa.

Hay pocos programas de enseñanza que promueven el desarrollo sensitivo como base hacia el conocimiento. Y este rechazo procede de un cierto desprecio de una cultura en la que el intelecto se hace dueño del pensamiento, cerrando aquellas vías que puedan cuestionar su dominio, especialmente las puertas de acceso hacia los “otros cerebros”, como son los que utilizan en buena medida los caudales sensitivos.

Recuerdo la experiencia de una maestra de primaria, que aplicando la libertad que concede la ley educativa actual al profesor para la elección del método de enseñanza que considerara más adecuado, tuvo la osadía de aplicar diferentes instrumentos teatrales –ejercicios, dicción, fonética, representación, mimo, control emocional, proyección, etc.– en toda iniciativa didáctica en la que se pudiesen aplicar con facilidad. La consecuencia fue un incremento medio de un 35% en los percentiles de rendimiento de los alumnos medidos en términos de incremento en sus calificaciones académicas, con resultados tan espectaculares en algunos de ellos que causaron el furor extrañado de todo el claustro de profesores del centro educativo.

El trabajo desde los sentidos es lo que un técnico programador entendería dentro de la categoría de “sensibilidad”. Educar la sensibilidad es en realidad lo que significa el trabajo a través de priorizar la actividad sensitiva de los alumnos, pero esta educación carece de antecedentes consistentes y prolongados en el tiempo, que permitan dotar a los proyectos educativos que quisieran dirigirse a objetivos no relacionados con la subsistencia, sino con el desarrollo evolutivo, de una base desde la cual poder trabajar y educar.

Por eso se hace necesario aventurarse, un tanto a ciegas, en la búsqueda de las relaciones que subyacen a los procesos sensitivos que dan soporte al resto de funciones pensantes, incluidas las cognitivas. Habría que surcar los vínculos ocultos a los que Salvador Dalí apelaba cuando decía que “Los artistas deberían tener nociones científicas para caminar sobre otro terreno, que es el de la unidad”, o lo que afirmaba Albert Einstein al decir que “Dostoievsky le había aportado más que cualquier científico, más que Gauss”.

La sinestesia, la capacidad de oír los colores, ver los sonidos o tocar los sabores, mezclando los sentidos en un único acto perceptivo, que posiblemente sea una fase infantil previa a la estructuración de los sentidos, nos permite extrapolar unas posibilidades de combinación sensitiva desde la cual establecer redes, de una complejidad y una riqueza nuevos en la contemplación de los procesos de aprendizaje, en la que la filosofía parte del dibujo, a la cuántica se llega a través de la piel, a la biología mediante la dramatización de los mitos clásicos o al algebra se accede desde la poética.

Son los procesos y procedimientos artísticos los que mejor ofrecen vías para el desarrollo de los sentidos, y debería permitirse que estos fueran los que desarrollaran los nuevos métodos de enseñanza, llenando de artistas las aulas y de pictogramas las paredes; de materiales que explotan en las columnas y sus figuras en el aire; de gritadores que persiguen el rastro de las voces para atraparlos en un gesto; de danzarinas que se asombran por el sabor de sus pies de agua; de músicos sin instrumentos que sueñan melodías recogidas en el espacio; de actores construyendo su propia realidad fugaz e infinita.

Algo que no sirve a nada, y por eso se acerca al todo.

9 comentarios

9 Respuestas a “Escuela sin sentido”

  1. Adam Smith dice:

    Carlos,

    La primera línea de su entrada me sorprendió porque habiendo asistido a miles de clases me sigo preguntando por qué como alumno y como profesor he tenido ideas tan cambiantes sobre el aprendizaje. Peor, aunque he leído mucho sobre aprendizaje y educación, siento que todavía no tengo ideas claras al punto que me resisto a hacer recomendaciones a mis nietos como alumnos y a una de mis hijas como profesora universitaria. Hoy día para hablar de aprendizaje y educación uno debe haber pensado muy bien lo mucho investigado sobre el desarrollo personal desde el nacimiento hasta graduarse de adulto. Por ejemplo, la publicación meses atrás de los cuatro volúmenes del Handbook of Child Psychology and Developmental Science
    http://onlinelibrary.wiley.com/book/10.1002/9781118963418
    no puede ser ignorada por quienes quieran participar en un debate serio sobre aprendizaje y educación.

  2. Carlos Peiró Ripoll dice:

    Sí, Sr. Smith, esa frase no acaba de expresar suficientemente bien lo que pretende decir.

    Efectivamente, los procesos de aprendizaje no solo son sujeto de múltiples investigaciones e interpretaciones, muchas veces contradictorias entre si, sino que es la piedra angular sobre la que pivota una parte esencial de la existencia humana, y como tal parecen estar muy lejos aún conclusiones definitivas al respecto.

    La queja procede del hecho del estaticismo tácito del mundo educativo en general, salvo honrosas excepciones, que convierten al espacio educativo en especialmente difícil de cambiar, modificar o reestructurar. Siendo como es, uno de los objetivos en la diana del conductismo social imperante se ha convertido en un conjunto con claros tintes conservadores -véase, si no, las increíbles y vergonzosas batallas políticas al respecto-, vestidas con mimbres progresistas.

    Y lo que el artículo pretende exponer es la ausencia de algo, que sonando estrambótico, rápidamente adquiere características de obviedad, como es la “educación de la sensibilidad”.

    Se agradece el enlace. Saludos,

    1. Adam Smith dice:

      Carlos,

      Por décadas los sistemas escolares y universitarios han estado controlados por los gobiernos. Si bien el grado de control varía entre países, su nivel mínimo se da en EEUU y unos pocos países más pero incluso en estos países ese nivel es alto. En muchos otros (por ejemplo, España) es grotescamente alto. Cualquiera hayan sido las justificaciones iniciales para ese control, su ejercicio ha tenido consecuencias negativas para la gran mayoría de los nuevos adultos: primero por razones políticas, se ha buscado la lealtad, la sumisión y la homogeneidad en la formación social de infantes y adolescentes en perjuicio de la individualidad, y segundo por razones económicas, se ha facilitado la formación de sindicatos de profesionales y administrativos defensores de sus intereses en perjuicio de los intereses de los alumnos y sus padres. En algunos países muchos se enorgullecen de haber anulado cualquier manifestación de individualidad, y en otros muchos se alegran de que los sindicatos paralicen los intentos de reforma.

      En EEUU mucho se ha escrito sobre su sistema escolar y universitario y mucho se ha propuesto para su reforma. En los últimos 50 años, la estructura del sistema ha cambiado poco, pero las políticas en distintos niveles sí han cambiado y los resultados están muy lejos de ser satisfactorios. Aunque por largo tiempo la estructura de la educación escolar y universitaria había sido competencia de los gobiernos estatales y locales, luego de la SGM el gobierno federal ha ido aumentando su intervención hasta ser un problema más en el debate general sobre las competencias del gobierno federal. Por más de dos siglos, la estructura descentralizada permitió una oferta variada de alternativas públicas, algo que se ha ido perdiendo en las últimas décadas. Hoy coexisten por lo menos tres posiciones. Una liberal (libertaria en EEUU) que denuncia la educación pública y propone cambios que sean un incentivo para una mayor variedad de ofertas. Una segunda (digamos conservadora) que no cuestiona la educación pública pero pide que rechaza el control del gobierno federal. Una tercera (digamos progresista, liberal en EEUU) que promueve la educación pública y además pide un mayor centralización de su control en el gobierno federal. En las dos primeras posiciones, se promueve (con distinta intensidad) la participación de oferentes privados (en la tercera se rechaza una mayor participación y se resigna a aceptar las escuelas y universidades privadas existentes). Si por años la promoción de la oferta privada había sido para aumentar la variedad, más recientemente su promoción se basa en los fracasos evidentes de la educación pública. Pero, por diversas razones, la educación privada tanto escolar como universitaria seguirá siendo un componente menor del sistema en términos de número de alumnos. Aun en esas condiciones, los intentos de reforma de la educación pública siguen siendo importantes; ver por ejemplo

      https://www.gse.harvard.edu/news/ed/15/05/does-it-have-be-so-complicated

      y para un visión más radical ver (anticipo de un libro que se publicará pronto)

      https://www.gse.harvard.edu/news/ed/15/08/beyond-average

      Claramente ambos artículos reflejan la posición progresista del Graduate School of Education de Harvard University e ignoran preocupaciones de las otras dos posiciones. No queda claro, sin embargo, qué criterios y métodos usar para evaluar los beneficios y los costos de esas propuestas.

  3. Carlos Peiró Ripoll dice:

    En su disertación queda claro que esos tres modelos educativos, con sus variantes y diferentes perspectivas, tienen en común el carácter instructivo de sus planes de enseñanza, donde rara vez se centran los debates.

    A mi me parece importante las relaciones de la escuela con el poder establecido, entendido como Gobiernos o Estados, pues de dicho encaje dependen factores esenciales como la autonomía, la financiación y la regulación laboral de los profesores y maestros, y no se nos puede escapar las lógicas, evidentes e inevitables tensiones que se producen en esa relación. Para los Gobiernos es esencial el “control” de todo lo que sucede en las nuevas generaciones de infantes y adolescentes, no solo por los espacios en los que se mueven, sino también por los contenidos lectivos con los que les instruyen. Al respecto la educación para la ciudadanía es la indisimulada punta del iceberg. Para las escuelas es básico, y desde mi punto de vista más legítimo, entender la escuela como su ámbito, y aunque se hable poco de ello, lo que más pesa es el componente “comercial” de su acción pedagógica, pues nutriéndose de un particular tipo de cliente, como son los padres, ha de hacer las apuestas más próximas a los modelos de niños que esos padres quieren para sus hijos.

    La situación creada por los colectivos de trabajadores en términos sindicales, entendiendo lo que sucede en las escuelas -de todo tipo, pero especialmente en España en la pública- en términos de reivindicaciones laborales, con una tasa de fracaso escolar en una banda entre el 35-45%, es una película de los hermano Marx.

    Lo que me parece es que un modelo de escuela, mejor dicho de enseñanza y aprendizaje, heredada de los planteamientos de un mundo de hace 150 años, hace aguas por todos lados, y nos agarramos desesperados a él por la sensación psicológica de que “si no nos montamos, el tren se nos va”, y aunque sepamos por experiencia que ese tren no va a ninguna parte importante, no renunciamos a esos intereses por la ausencia de una alternativa que ni conocemos ni controlamos.

    Para mi está claro que la nueva escuela hay que inventarla, y hacerlo sobre la base de los más importantes descubrimientos de la neurociencia. Ese es el debate que quiere abrir este artículo y el anterior.

    Gracias y saludos,

    1. Adam Smith dice:

      Carlos,

      Sí, las nuevas escuelas y también las nuevas universidades hay que inventarlas. Pero tomará tiempo porque sabemos poco y mientras sepamos poco la única forma de avanzar es promoviendo simultáneamente un gran número de innovaciones, lo que requiere un alto grado de libertad para que emprendedores puedan diseñar y ejecutar sus proyectos (algo que se puede verificar estudiando la experiencia de las escuelas Montessori en los contextos hostiles de varios países). El problema con esa estrategia de reforma es que—en todos los países—se enfrenta con gobiernos que no quieren cambiar el sistema por la sencilla razón de que ellos controlan el sistema vigente y niegan el mínimo de libertad necesaria para la innovación. Hoy día la única justificación para algún control estatal es facilitar el cumplimiento de la obligación constitucional de los padres en cuanto a la educación escolar de sus hijos. Mucho se puede discutir sobre esa obligación y su cumplimiento, pero el reconocimiento de que sabemos poco sobre educación y la consecuente necesidad de libertad para innovar apuntan a la conveniencia de que la obligación se cumpla con una oferta muy variada de escuelas.

      Pero los políticos y sus cómplices (entre estos últimos incluyo los sindicatos) se agarran desesperadamente al sistema escolar y universitario vigente. Les tomó tiempo llegar a controlar el sistema y hoy no quieren perder ese control. Los ejemplos abundan porque en varios países se está presionando por reformar el sistema vigente pero los políticos y sus cómplices se oponen (en los países federales o cuasi-federales, además se plantea el conflicto de competencias entre distintos niveles de gobierno porque cada uno quiere su tajada).

      Hay un caso particular que destaca porque su gobierno quiere volver a intentar el control total del sistema. Me refiero a Chile, donde yo resido buena parte del año y algunos de mis nietos van a la escuela. El segundo gobierno de la Sra. Bachelet (asumió en marzo 2014) pronto intentó una gran reforma del sistema escolar y universitario, no para recuperar lo que había antes de Pinochet (1973-1990) sino lograr el sistema único que Allende había soñado (su proyecto nunca fue considerado por el Congreso porque no tenía mayoría absoluta, que sí tiene la Sra. Bachelet). Para hacer esa reforma designó ministro a Nicolás Eyzaguirre, un economista conocido del Partido Socialista y amigo personal de ella. Pronto quedó claro que el propósito era el control total del sistema lo que generó una gran oposición que, entre otras cosas, llevó en mayo 2015 a que Eyzaguirre fuera movido a otro ministerio habiendo avanzado poco en la tramitación de los proyectos de ley a pesar de la mayoría absoluta de la coalición gobernante (esta coalición incluye a socialistas más demócratas cristianos y comunistas, con ideas confusas y opuestas sobre educación). El domingo pasado, en El Mercurio, Eyzaguirre terminó reconociendo que todo había sido un gran error fruto de su poco manejo del tema, declaración que en las últimas 48 horas ha generado burlas pero también reacciones fuertes pidiendo que se asuman responsabilidades (por supuesto, nadie renunciará). En los últimos 40 años, se han hecho miles de estudios y propuestas sobre la educación escolar y universitaria en Chile, pero el gobierno ignoró todos. Nota de pie de página: No espere usted que El País le cuente sobre las barbaridades que la Sra. Bachelet ha estado haciendo (el sábado 5, el periodista chileno-español John Müeller publicó un articulo en El Mundo con el título “Bachelet, contra las cuerdas”). Chile es un ejemplo claro de algo que en distintos grados se da en todas partes.

  4. Carlos Peiró Ripoll dice:

    Adam, en relación con tu comentario anterior indicarte que el enfrentamiento con los Gobiernos de turno que mencionas, por mi parte lo doy por hecho. Pocas veces, y no solo en estos tiempos, desde las instancias del poder ha surgido una iniciativa de cambio de cierta profundidad, como es lo que estamos hablando, por lo que seguro que cuando menos “habrá que nadar contracorriente”. Respecto a los añadidos a este como a tantos otros sistemas, como colectivos, gremios, sindicatos, asociaciones, etc., que muchas veces cuestionándolo, lo que hacen es esconder sus propios intereses particulares amachambrando la lógica propia del poder-contrapoder, creo que hay que entenderlos como una parte más de esa forma de encarar la educación y el aprendizaje, pero poco más se puede esperar de ellos, si uno no quiere parase en la crítica o el lamento.

    En cuanto a los emprendedores en iniciativas pioneras, novedosas e innovadoras, respecto a ello en cambio soy claramente más optimista. Este optimismo nace de la constantes evidencias tanto de la necesidad de un cambio de paradigma -es decir, en profundidad-, como de la demanda más o menos abierta o velada de amplios conjuntos poblacionales, entre ellos especialmente la de las nuevas generaciones que nos van sucediendo. También, como se está expresando en los comentarios y en el texto, por evidencias cada vez más palmarias del complejo juego intercativo de diferentes áreas cerebrales, en las que se pone de manifiesto la radical importancia que adquiere para cualquier actividad humana la implicación de todas las instancias apeladas por ellas. Seguramente no se tardará mucho tiempo en afirmar que la garantía de un importante salto evolutivo en los seres humanos, no estará en el especial sobredimensionamiento de ciertas cualidades esenciales, sino de un cierto nivel de intensidad y de perseverancia en la interacción de las capacidades tridimensionales integradas que toda persona tiene en base a su funcionamiento cerebral. Lo que ya hace más de cuarenta años afirmaba Edgar Morin en “el paradigma perdido, el paraíso olvidado”, ahora ya casi es una evidencia científica, que es a lo que ahora hacemos más caso todos.

    Dejando de lado las publicaciones con marcado sesgo de marketing social que tanto espacio copan, las últimas investigaciones serias ahondan y profundizan en esta variable, aunque aún no hayan llegado a conclusiones irreversibles; y progresivamente siguen subrayando la vocación de intercambio de lo emocional, lo racional y lo metafísico, y de como actividades que parcelen esta interrelación acaban produciendo desequilibrios inevitablemente. Sin duda, se carece de ese modelo y habrá que ir haciendo sucesivas aproximaciones que darán lugar a algunos errores y muchos aciertos, pero ¿no es una aventura apasionante?

    La verdad, no darme por bueno me alivia y hasta me libera.

    Saludos cordiales.

  5. Victor dice:

    “El futuro es una carrera entre la educación y la catástrofe”

    Claudio Naranjo (Valparaíso, Chile, 1932), destacado representante de la tradición de médicos humanistas, ha expuesto sus últimos pensamientos sobre la raíz profunda de los males que afligen.

    http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2012-01-21/el-futuro-es-una-carrera-entre-la-educacion-y-la-catastrofe_522416/

  6. Gema. dice:

    Quizás se debiera educar en función de la sociedad futura que se desea o quiere; pacífica, ecologista y humanista..quizás;

    Y..la escuela, asociaciones y sociedad en general deberíamos “poner” todo lo posible de nuestra parte, cada cual desde donde puede, para ir en esas “dirección”.
    La educación de hoy día, tan de teoría y tan enfocada a la “mercantilidad” de casi todo nos abocará donde ya casi estamos, en una “infame” sociedad “desolada” de precariedad, inmigración, refugiados, barbarie y muerte, que…claro..”nadie quiere”!!!…o sí!!!- vaya usted al saber..
    Una suave luz humana en forma de marcha se dirige hacia “bruselas” en el Octubre Global, con sus músicos con Instrumentos, por supuesto, (la solfónica), para Entonarle al la Merkel y Camarilla que otro mundo (otra educación) no sólo es posible sino que además, también se dará..aunque “cueste” lo suyo..

  7. Loli dice:

    Quien haya sufrido alguna vez de procesos obsesivos, creo que ha experimentado la angustia y desesperación de moverse dentro de un circuito cerrado e “infernal”, donde una “idea tirana” marca los límites y las leyes, erigiéndose en protagonista y hasta artífice de un universo aparte, de un mundo impostado donde la percepción sensitiva y los sentimientos están sometidos a estrechísimos y estraños márgenes.

    Márgenes inestables, deslocalizados y dictados al capricho de la “complicación obsesiva”.

    Quizás también, quien haya tenido la desgracia de sufrir esos episodios neuróticos, pueda haber comprobado que, en momentos, a veces muy pequeños, de forma prácticamente insconsciente, ese “circuito neuronal” enrocado en sí mismo, ese “punto caliente”, combustionando en exceso y sin finalidad, quemándose autodestructivamente….de pronto se libera.

    No se sabe cómo, se percibe el exterior…y el organismo, la mente, no se rebela, …..

    Se escucha, se oye…se huele….el mundo externo se amplía, y un pensamiento surge aliviado: “pero en qué tontería me he dejado atrapar”.

    Pero como no sabemos qué es lo que ha ocurrido, como no tenemos desarrollados los sentidos, ni la sensorialidad ni la sensibilidad, ni entrenada la capacidad perceptiva y receptiva en forma combinada, más allá del filtro de la razón, se apunta en este artículo, esos momentos, tal como aparecen, …se van…

    Yo me pregunto si esa escuela soñada en el comentario de Carlos, y en otros varios de este blog, abriera la posibilidad de percepciones sensitivas que desarrollarian los sentidos hacia redes internas y externas más amplias de recorridos, que dejaran la impronta de senderos ya conocidos y por lo tanto, pocos márgenes al miedo y a lo desconocido, no cerraría muchas puertas a posteriores procesos neuróticos y psicopatías que asolan nuestro funcionamiento social.

    Seguramente, como deduzco de la lectura del artículo, se abrirían comunicaciones, en un momento de crecimiento neurológico del niño,de crecimiento cognitivo y perceptivo, donde están implicados esos tres cerebros, comunicaciones y relaciones que ahora, en poco tiempo se ven quebradas y violentadas por esquemas de razonamiento…de pensamiento impuestos desde un sistema determinado, y que si se potenciaran su desarrollo y funcionamiento, combinado y complejo, sería muy difíciles de cerrar,de “complicar” o de manipular por cualquier modelo social que lo intentara.

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